Consideriamo i seguenti tre casi. Primo: persone “intelligenti” che su certe questioni hanno convinzioni irrazionali e assumono posizioni assurde, cioè contrarie alle evidenze scientifiche come, per esempio, le persone che, in questa situazione di emergenza per la diffusione del virus, si rifiutano di indossare le mascherine o di mantenere la distanza fisica, malgrado sia accertata l’utilità sia delle mascherine che della distanza fisica; oppure, per fare un altro esempio, persone che criticano i vaccini al di là di qualsiasi ragionevolezza scientifica.
Secondo: persone che su questioni “generiche”, cioè questioni su cui tutti abbiamo una qualche infarinatura e qualche nozione, come, per esempio, la grammatica, o il ragionamento logico, o la situazione politica, non si rendono conto di non essere competenti, di fare errori e si sovrastimano (parliamo, ripetiamo, di questioni “generiche”, quindi non troppo specialistiche o tecniche, perché su queste le persone ammetterebbero la loro ignoranza).
Terzo: persone che fanno cose contrarie ai loro principi e che, pur pensando che è “sbagliato”, per esempio portano via da ristoranti o alberghi i portacenere e gli asciugamani, oppure non dichiarano tutto all’ufficio imposte, oppure si voltano dall’altra parte quando qualcuno chiede aiuto, oppure, per ottenere un vantaggio, non dicono la verità o ricorrono alle armi della adulazione ipocrita.
Cosa hanno in comune questi tre casi? Cosa hanno in comune chi è “intelligente ma stupido”, chi non è competente sulla sua incompetenza e chi scinde quello che pensa da quello che fa? La nostra tesi è questa: in comune hanno un difetto di educazione, cioè una mancata, o difettosa, educazione a pensare e anche a sentire. Per sostenere questa tesi, e perché sia più chiaro cosa significa, diciamo ancora qualcosa di questi tre casi.
In un articolo dal significativo titolo Intelligenti, ma stupidi, Éléonore Mariette e Nicolas Gauvrit[1] sostengono che “intelligenza” e “pensiero critico” non sempre vanno insieme; un QI alto, che segnala grande “intelligenza”, non sempre si accompagna a un “pensiero critico” sviluppato, che fa resistere alle credenze irrazionali: è possibile che una persona abbia, misurato dai test per il quoziente intellettivo, un QI elevato (cioè: buone capacità cognitive “di base”, come buona memoria a breve termine, buona velocità di realizzazione di un compito semplice, buon recupero nella memoria di conoscenze ordinarie, ecc.) e, misurato dai test, scarso senso critico (cioè è meno dotata di capacità cognitive “di alto livello” e ha, inoltre, un certo “tratto della personalità”, per cui è condizionata dai suoi preconcetti, dalla sua ideologia, da poca curiosità, da poco desiderio di verità e poca umiltà, è quindi vittima di distorsioni cognitive e aderisce a credenze irrazionali). C’è una analogia con la situazione, celebre, descritta da Hannah Arendt in La banalità del male[2], in relazione al criminale nazista Eichmann: una persona “intelligente” quanto a QI, ma “stupida” quanto a “pensiero” (diceva la Arendt), quanto a capacità di valutare le conseguenze delle proprie azioni “intelligenti” (cioè funzionali al sistema), quanto a capacità di assumersi la responsabilità delle proprie azioni “intelligenti”. Sono molto preziose, a questo proposito, perché contribuiscono a completare il quadro e a descrivere meglio la situazione, le riflessioni di Roberta De Monticelli, in L’ordine del cuore[3]: ciò che manca a queste persone “intelligenti ma stupide” non è tanto il pensiero (critico) di cui parlava Arendt, ma manca piuttosto “il cuore”; ciò che caratterizza gli “intelligenti ma stupidi” è una “deficienza emotiva”, “un’assenza di cuore”, che non permette loro, appunto, di “avere a cuore” le sorti di coloro che dipendono dalle loro azioni “intelligenti”; ciò che caratterizza gli “intelligenti ma stupidi” è un deficit di sentimento, la mancanza della capacità di sentire, di sentire il peso delle azioni, di sentire il male che certe azioni “intelligenti” comportano.
In un articolo dal titolo di nuovo significativo, Il paradosso dell’incapace, Matteo Cerri[4] si chiede: come mai le persone in genere fanno difficoltà a giudicare sé stesse e si reputano superiori alla media, più brave delle altre? L’autore sta parlando quindi dell’effetto Dunning-Kruger, cioè dell’effetto sopra la media, che identifica la tendenza del cittadino medio a sentirsi, per l’appunto, sopra la media (generando un’assurdità perché, naturalmente, non possiamo essere tutti sopra la media). La risposta alla domanda è che le abilità per essere competenti in una materia sono le stesse che servono per valutare quella stessa competenza: quindi, chi non è competente non è competente neppure sulla sua (in)competenza, cioè non sa di essere incompetente e si sovrastima. È un deficit di metacognizione, cioè è la mancanza della capacità di valutare la propria prestazione.
Gian Vittorio Caprara descrive in un articolo[5] i meccanismi cognitivi, «le acrobazie del pensiero», con cui giustifichiamo nostri comportamenti contrari ai nostri stessi principi e valori e con cui cerchiamo quindi di autoassolverci e di metterci al riparo da sensi di colpa, rimorso e vergogna. Sono meccanismi di «disimpegno morale». L’autore sottolinea che sono meccanismi che ci riguardano tutti, non riguardano solo “mostri”: tutti possiamo essere protagonisti di situazioni in cui cerchiamo di restare in pace con la nostra coscienza, anche se stiamo compiendo azioni contrarie alle nostre convinzioni. C’è di nuovo una analogia tra questa situazione e quella descritta da Arendt in La banalità del male: «Sarebbe rassicurante sapere che l’olocausto, le pulizie etniche, i genocidi sono stati, o sono, il prodotto di mostri, non di persone qualunque ed anche per bene, almeno con i loro figli, i loro amici, i loro cani. Ma non è così. I meccanismi del disimpegno morale, ripetiamo ancora, non sono occasionali cedimenti ad un ipotetico “istinto perverso”, ma ordinari processi di pensiero, pervasivi e diffusi, che trovano alimento nelle pieghe del discorso morale collettivo»[6].
Avendo illustrato, seppur sinteticamente, questi tre casi, possiamo sostenere che hanno in comune il fatto di avere alla base un difetto di educazione, di educazione a pensare e a sentire, perché in tutti e tre i casi l’educazione, quella della scuola per esempio, potrebbe e dovrebbe contribuire a evitarli: l’educazione potrebbe e dovrebbe far maturare il senso critico e il “cuore”; l’educazione potrebbe e dovrebbe far sviluppare la metacognizione; l’educazione potrebbe e dovrebbe distoglierci da quelle “acrobazie del pensiero” con cui ci autoassolviamo e ci permettiamo comportamenti contrari ai nostri principi e valori. Si tratta di educazione perché i comportamenti dei tre casi descritti non sono dettati, o non sono dettati del tutto, da un “istinto” immodificabile, ma sono dettati da modi di pensare che, almeno in parte, sono culturalmente e socialmente veicolati, alimentati e legittimati. Quindi, è agendo sull’educazione che si potrà perlomeno attenuare, se non eliminare del tutto, le conseguenze negative di quei comportamenti.
Cosa intendiamo, allora, per “educazione”? Un processo dialogico in cui condividere esperienze, ragionare insieme, testimoniare e condividere modi di pensare e di sentire.
[1] É. Mariette, N. Gauvrit, Intelligenti, ma stupidi, «Mind», n. 185, 2020, pp. 50-57.
[2] H. Arendt, La banalità del male. Eichmann a Gerusalemme, Feltrinelli, Milano 1964.
[3] R. De Monticelli, L’ordine del cuore, Garzanti, Milano 2003.
[4] M. Cerri, Il paradosso dell’incapace, «Mind», n. 180, 2019, pp. 60-67.
[5] G. V. Caprara, Minima moralia, «Psicologia contemporanea», n. 160, 2000, pp. 30-35.
[6] G. V. Caprara, Minima moralia, cit., p. 33.
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